Autora: Maidana, Ana Paula.

Maidana, Ana Paula.
Doctoranda en Trabajo Social.
Universidad Nacional de Mar del Plata.
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Abstract

El trabajo analiza las trayectorias de vida de las niñeces con discapacidad en Latinoamérica, considerando la tensión entre las escuelas especiales y las escuelas inclusivas. Además, examina la influencia de los discursos y prácticas impuestas por la sociedad en la constitución de las subjetividades de estas niñeces. Se destaca la emergencia de la discapacidad en sociedades dominadas por el capacitismo y la normalidad ligada al orden social capitalista. Reconoce la importancia de comprender las experiencias situadas y la diversidad de las niñeces con discapacidad en sus propios contextos culturales. También, se reflexiona sobre los discursos y prácticas que perpetúan la exclusión y marginación de estas niñas.

Palabras Claves: Niñeces con discapacidad - escuelas especiales -escuelas inclusivas - Discursos y practicas – territorios.

Intorducción

El presente trabajo intentará analizar las complejas y diversas trayectorias de vida de las niñeces con discapacidad en el contexto latinoamericano. Niñeces que se encuentran atravesadas por la tensión entre las arraigadas y naturalizadas escuelas especiales, que funcionan como dispositivos normalizadores, homogeneizadores y rehabilitadores, y las prometedoras escuelas inclusivas. En este contexto, es imperioso reconocer el cruce entre los discursos y prácticas impuestas mediante el sometimiento y la dominación, y las experiencias situadas, para comprender la realidad de estas minorías.

Por lo tanto, en este trabajo se abordará la noción de niñeces con discapacidad desde una perspectiva o pensamiento situado, reconociendo la significativa injerencia de la producción social en la constitución de las subjetividades. Se entiende así las concepciones de niñez y discapacidad como una construcción social y cultural, impuesta y perpetuada desde el centro, desde las arraigadas matrices del pensamiento hegemónico, a partir del cual se clasifica, rotula o categoriza a las niñeces.

Entonces, resulta crucial destacar y resaltar que la discapacidad emerge en sociedades en las cuales impera una matriz de dominación sustentada en el capacitismo y normalidad, estrechamente ligada y anudada a la producción, reproducción de un orden social capitalista. Por lo tanto, aquellas niñeces que se ajustan a los estándares socialmente aceptados son reconocidas y consideradas como niñeces socialmente aptas y útiles, mientras que aquellas que se apartan o desvían de la norma son negadas, acalladas y marginadas.

En este sentido, es relevante señalar que la conceptualización de las niñeces con discapacidad adquiere un significado distinto cuando se desarrolla en sus propios contextos, territorios y culturas. Comprendiendo que el territorio, en tanto paisaje cultural, genera implicaciones adicionales donde se enlazan y articulan sentidos y símbolos del estar siendo niñeces con discapacidad en Nuestra América. Al recuperar la perspectiva geo-cultural, se habilita un modo otro de construcción de las alteridades del otro diverso, animándonos a concebir, pensar y sostener la existencia de una multiplicidad de niñeces con discapacidad.

Por lo tanto, se analizará y reflexionará sobre las formas actuales de nombrar, mirar y habilitar a las niñeces con discapacidad mediante el reconocimiento y visibilización de cómo se construyeron y se perpetúan ciertos discursos y prácticas que contribuyen y sostienen a la exclusión y la marginación de estas niñeces.

Trayectorias Otras.

Resulta fundamental abordar el tema de las niñeces en situación de discapacidad desde la perspectiva moderno/colonial y, cómo ésta delineó y configuró la deshumanización de estas niñeces. Es así que, a lo largo del tiempo y los espacios, la discapacidad ha sido marcada, estigmatizada y considerada como un atributo que debe ser ocultado y negado en y por la sociedad. Frente a esto, los marcos conceptuales eurocéntricos y hegemónicos establecieron mediante la imposición, las categorías necesarias para justificar la inferiorización y marginalización de estas niñeces, mediante una mirada que se sostiene, perpetúa y las reconoce como personas. Aníbal Quijano (2007), señala:
“La Colonialidad es uno de los elementos constitutivos y específicos del patrón mundial de poder capitalista. Se funda en la imposición de una clasificación racial/étnica de la población del mundo como piedra angular de dicho patrón y opera en cada uno de los planos, ámbitos, y dimensiones materiales y subjetivas, de la existencia social cotidiana y a escala societal.” (p:93).

Para que esto se pudiera llevar a cabo, fue necesario e imperioso que ciertas instituciones reprodujeran socialmente estos mandatos considerados universales, únicos y verdaderos. La escuela, como institución central en la formación y socialización de las niñeces, desempeñó un papel fundante y fundamental en el proceso de ocultar, negar y silenciar los saberes, cuerpos y sentimientos de las niñeces en situación de discapacidad.

Este proceso de imposición, se pudo dar a través de mecanismos de disciplinamiento y control sobre los cuerpos y saberes de las niñeces, y donde la escuela asistió y contribuyó a construir un cuerpo anormal, incapaz y enfermo; que restringe su autonomía y participación de estas niñeces en el ámbito educativo en particular y en la vida social en general.

En este "escenario social" (Erving Goffman) que actualmente se mantiene arraigado, es que surge la necesidad de repensar y cuestionar el modelo educativo tradicional, proponiendo una perspectiva distinta, una mirada inclusiva de la educación pensada como una alternativa que reconozca y habilite la singularidad de cada niñez y respete su subjetividad. Una educación inclusiva que tenga como norte detectar, superar y eliminar las barreras físicas, sociales y actitudinales, que promuevan la participación plena de todas las niñeces, independientemente de su situación de discapacidad.

Este terreno de la inclusión supone tensionar lo normativo, lo sistemático y protocolar para considerar el itinerario de cada niñez, mediante la habilitación de un espacio a la historicidad, que permita comprender cómo se construyó su devenir en tanto niñez y reconociendo el entramado de lazos sociales que influyen en su estar y ser. Por lo tanto, es menester o fundamental adoptar nuevos marcos conceptuales que vayan más allá de la visión estigmatizante, biologicista y capacitista y que promuevan la valoración de las singularidades y la diversidad en todas sus formas.

La escuela como mecanismo de control disciplinario.

La escuela como institución disciplinadora, normalizadora y clasificatoria, delimitó y estableció una clara dicotomía entre lo que se considera normal y anormal. Esta dicotomía puso en evidencia los cánones impuestos por el sistema de dominación eurocéntrico, que buscó y busca sostener y reproducir el control sobre las personas, sus cuerpos y sus comportamientos en la sociedad en pos de un orden. Sin embargo, desde el pensamiento decolonial, resulta fecundo cuestionar, tensionar y problematizar esta dualidad, ya que la misma se encuentra arraigada en lógicas de poder y control que perpetúan desigualdades, exclusiones y negaciones.

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La escuela como institución disciplinadora, normalizadora y clasificatoria, delimitó y estableció una clara dicotomía entre lo que se considera normal y anormal.

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La norma, como instrumento o herramienta de disciplinamiento, no solo se encargó de separar, clasificar y etiquetar las conductas de las niñeces, sino que también actuó como una forma de imposición cultural y epistémica. El proyecto normativo impuesto por la escuela, basado en una visión hegemónica y occidental, busca moldear a los individuos para que se ajusten a los estándares y valores dominantes, mediante la homogeneización, dejando de lado otras formas de conocimiento y modos de estar y ser. Así, negó y arrasó con otras culturas.

Desde el pensamiento decolonial, es necesario reconocer que la norma no es universal ni objetiva, sino que está enraizada en una matriz de poder colonial que impone una visión particular del mundo. Mirada que se postula como única y legítima que anula la diversidad y la pluralidad. Es así que la escuela como institución disciplinadora refuerza los procesos de deshumanización, silenciando y negando las singularidades y saberes no hegemónicos. Esto puede llevarlo a cabo, por medio de la creación de escuelas especiales, encargadas de segregar a aquellos cuerpos, saberes de niños que no se adaptan a los estándares de la sociedad normativa.
El proyecto colonial influyó en la concepción de las diferencias humanas, preponderó las jerarquías raciales y categorizó cuerpos según su capacidad para mantener un ideal de sociedad. En este sentido, las escuelas especiales fueron definidas como aquellos lugares que encarnaron y legitimaron los procesos de patologización de los cuerpos y saberes diferentes. Este fue el espacio-tiempo donde las niñeces con discapacidad fueron relegadas y separadas del entorno educativo general. Del resto de las niñeces para poder controlarlas por ser los anormales, para perpetuar así una noción de la discapacidad que necesita y requiere ser rehabilitada, recuperada y corregida, negándoles mediante estas prácticas la posibilidad de participar de la vida en sociedad.

Estas escuelas especiales han profundizado la visión deficitaria de las niñeces con discapacidad, reforzando las estructuras opresivas en la legitimación de las diferencias. Resulta clave entonces reconocer que mediante ciertas prácticas patologizantes y cristalizadas se afianzaron concepciones de niñeces, basadas en estereotipos rígidos y miradas adultocéntricas. Miradas que le quitaron voz a las niñeces, por considerarlas incompletas o en proceso de serlo. Se refiere aquí a niñeces doblemente estigmatizadas cuando se trata de niñeces con discapacidad.

En esta línea, las escuelas especiales fueron creadas para controlar y regular los cuerpos de las niñeces consideradas deficientes, a través de la contribución al refuerzo de los discursos y prácticas medicalizantes en el área pedagógica. De esta forma, esta disciplina se encargó de clasificar las deficiencias, etiquetándolas y subdividiéndolas de acuerdo al tipo de incapacidad. De manera tal que la pedagogía quedó reducida a prácticas tendientes a corregir a los niños desviados.
En esta línea, las escuelas especiales surgieron como una respuesta para controlar y regular los cuerpos de las niñeces consideradas deficientes, contribuyeron de manera significativa a reforzar los discursos y prácticas medicalizantes dentro del ámbito pedagógico. De esta manera, estas escuelas se basaron en la clasificación y etiquetado de las deficiencias, subdividiéndolas de acuerdo al tipo de discapacidad.

Esta forma de clasificación y etiquetado tuvo un impacto negativo en la pedagogía, ya que redujo su alcance a prácticas y miradas orientadas únicamente a corregir y normalizar a los niños que se consideraban “desviados” (Goffman 2006) o diferentes. La enseñanza se volvió a un proceso homogeneizador, en el cual las niñeces fueron agrupadas en base a sus discapacidades, donde se ignoraron sus habilidades, saberes y sentires. Resulta claro entonces, que la pedagogía se centró en la corrección de las diferencias y en adaptar a los niños a los estándares establecidos.

Además, el enfoque medicalizante de las escuelas especiales promovió la idea de que las deficiencias eran problemas médicos que requerían soluciones y tratamientos clínicos. Esto abrió espacio, para que la medicina y la psicología abordaran las necesidades educativas de los niños con discapacidad, mediante el desplazamiento de la responsabilidad de la educación hacia especialistas médicos, rehabilitadores. Es necesario entender esto dentro del contexto de los procesos históricos, sociales, culturales y económicos que determinan y supervisan cómo se conceptualizan y categorizan los cuerpos y las mentes (Skliar, 2000).

Desde esta mirada, la discapacidad es concebida como una marca socialmente despreciada, negativa tal como lo señala Goffman (2006), un estigma que lleva consigo una carga significativa que cuestiona y tensiona la humanidad de aquellos que la portan. La sociedad tiende a estereotipar a las personas con discapacidad, por poseer un atributo negativo, asignado por la misma sociedad. Esta percepción está arraigada en una perspectiva médica que las ve como seres incompletos y asociados con una falta, carencia biológica personal.

Por lo tanto, el estigma implica que las niñeces con discapacidad son miradas y excluidas en función de su diferencia física o cognitiva, ya sea a Escuelas especiales de mentales, intelectuales, sordos, ciegos y motores. Como resultado, se les niegan oportunidades y se las limita en diversos aspectos de la vida, producto de esta perspectiva reduccionista que se centra exclusivamente en la deficiencia física. Para ello, Goffman (2006) señala que un estigma es “una clase especial de relación entre atributo y estereotipo”. (p.14).

A partir de la perspectiva de Goffman, es que comienzan a surgir estudios sobre discapacidad que cuestionan el paradigma biomédico que consideran la necesidad de desafiar estos estereotipos y cuestionar las estructuras sociales que, reproducen este tipo de construcción social de la discapacidad.

Ahora bien, reconocer a las niñeces con discapacidad como constructos sociales y no como responsabilidad individual de orden biológico, implica poder mirar más allá de las limitaciones físicas y poner en tensión el orden social como instancia o entorno discapacitador. Frente a este posicionamiento es que surge o se piensa en dar un giro desde las escuelas especiales a las prometedoras escuelas inclusivas.

En función de lo planteado, las escuelas inclusivas se postulan como una fuerza transformadora que prende hacer frente y desarmar las estructuras opresivas que deshumanizan y marginan a las niñeces con discapacidad. En este sentido la Educación Inclusiva se configura como un discurso, narrativa y practica que trastoca y perturba el statu quo. Esta concepción se caracteriza por abrirse a la posibilidad de crear algo nuevo y desestabilizar las formas históricamente legitimadas de abordar y entender a las niñeces con discapacidad en su espacio, territorio.

La teoría de la Educación Inclusiva, considerada como un suceso trascendental, se erige como un espacio propicio para futuros imaginarios posibles. Es una respuesta creativa que se despliega en múltiples dimensiones, que abarca aspectos conceptuales, políticos, éticos, epistemológicos, culturales y pedagógicos. Dicha teoría traza formas de acción y establece patrones de comportamiento y de comprensión del mundo en virtud de la diversidad, la justicia y la inclusión.
La educación inclusiva no pone el acento en las limitaciones de las personas, sino que busca romper con las relaciones verticales de poder que clasifican a las niñeces con o sin discapacidad. Desde esta perspectiva, se pretende respetar y valorar las diferencias, la pluralidad de maneras de vivir, la niñez y promueve la construcción de espacios, entornos y sociedades donde puedan estar todas las niñeces sin limitaciones o restricciones. Es decir que, se trata de un posicionamiento que busca repensar las instituciones educativas, las practicas escolares, las maneras de mirar a las niñeces, las dinámicas áulicas, las actitudes y vocabularios hacia la discapacidad, con la intención de detectar y eliminar las barreras del entorno, que son las que dificultan y obstaculizan la inclusión de las niñeces con discapacidad. Entendiendo que la discapacidad resulta de la interacción de las limitaciones física y las barreras del entorno. Por lo tanto, el enfoque se centra en eliminar o reducir esas barreras, para que todas las niñeces, independientemente de sus características individuales, puedan participar activamente en la sociedad y en el entorno educativo.

La escuela, vista, habitada y vivida desde un enfoque, paradigma inclusivo, debe trascender su papel disciplinador, patologizante y clasificador de niñeces y convertirse en un espacio-tiempo de encuentros y diálogos genuinos, donde se reconozcan y respeten las múltiples formas de ser-estar y saber. Desde esta óptica, la inclusión educativa, debe proyectar ir más allá de una simple integración, y convertirse en una invitación o convite a repensar los sistemas de poder y a construir prácticas educativas que respeten la diversidad cultural de cada territorio.

Esta noción de territorio va más allá de lo geográfico debido a que vincula, anuda y relaciona los aspectos sociales, históricos y culturales que influyen en la forma en que las niñeces con discapacidad son concebidas y vividas.
Cada territorio tiene sus propias tradiciones, valores y creencias que moldean la manera en que se comprende y se relaciona con las niñeces con discapacidad. Estas concepciones locales pueden variar mucho, desde comunidades que valoran y celebran la diversidad hasta aquellas que estigmatizan y excluyen a las niñeces con discapacidad. Es fundamental reconocer y respetar estas diferencias culturales para comprender completamente las realidades y necesidades de las niñeces con discapacidad en cada contexto.

En este sentido, es fundamental adoptar un enfoque “geocultural” (Kusch, 2012) para comprender plenamente las experiencias y necesidades de las niñeces con discapacidad. Esto implica considerar la intersección entre la discapacidad y las dinámicas culturales específicas de cada territorio, así como reconocer las fortalezas y recursos que pueden surgir de estas comunidades. Solo a través de este pensamiento situado podremos desarrollar estrategias efectivas y respetuosas que promuevan la inclusión y el bienestar de las niñeces con discapacidad en América Latina y más allá.

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La educación inclusiva no pone el acento en las limitaciones de las personas, sino que busca romper con las relaciones verticales de poder que clasifican a las niñeces con o sin discapacidad.

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Conclusión

Como se propuso en el comienzo este trabajo se centró en analizar las trayectorias de vida de las niñeces con discapacidad en Latinoamérica, mediante el reconocimiento de la tensión existente entre las escuelas especiales y las escuelas inclusivas, que hoy en día conviven en muchos territorios y que resultan trabajosas de desterrar. Razón por la cual resulta importante comprender las concepciones de niñez y discapacidad como construcciones sociales y culturales impuestas desde el centro y, cuestionar los discursos y prácticas que perpetúan la exclusión y marginación de estas niñeces, dando lugar al territorio como espacio para mirar, narrar y enunciar a las niñeces desde un lugar de respeto y habilitación.
Se profundizó en la emergencia de la discapacidad en tanto déficit en sociedades donde prevalece una matriz de dominación basada en el capacitismo y la normalidad asociada a la producción y reproducción de un orden social capitalista. Entendiendo que aquellas niñeces que se ajustan a los estándares establecidos son consideradas socialmente aptas y útiles, mientras que aquellas que no se ajustan a la norma son ignoradas y excluidas.

En este sentido, se ha reflexionado sobre la necesidad de nombrar, mirar y habilitar a estas niñeces de manera inclusiva, mediante el desafío de los discursos y prácticas que contribuyen a su exclusión y marginación. La escuela, como espacio educativo, debe trascender su papel disciplinador y convertirse en un lugar que habilite, respete las diversas formas de ser, estar y saber. En palabras de Oscar Madoery (2020), implica poner en tensión los saberes puros y telúricas, “fundadas en la recuperación del espacio vivencial como legado, e introducir el interrogante por reconocer desde dónde pensamos y actuamos” (p: 35).

Referencias Bibliográficas

• Goffman, E. (2006) Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorrortu.

• Kusch, Rodolfo (2012). Geocultura del hombre americano. Rosario, Argentina: Editorial Fundación Ross.

• Madoery, Oscar (2020): Espacios de la Política. Editorial Fundación Ross, UNR Editora, CEDET. Rosario.

• Madoery, Oscar (2020): Desarrollo Territorial Federal, Foro Universitario del Futuro, Programa Argentina Futura, Jefatura de Gabinete de Ministros, Argentina.

• Skliar, C. (2000). Discursos y prácticas sobre la deficiencia y la normalidad. Las exclusiones del lenguaje, del cuerpo y de la mente. En P. Gentili (Coord.), Códigos para la ciudadanía. La formación ética como práctica de la libertad (pp. 1-13). Buenos Aires: Santillana. Recuperado de https://www.canales.org.ar/archivos/lectura_recomendada/Skliar-Santilla-1.pdf

• Quijano, A. (2007) “Colonialidad del poder y clasificación social”, En S. Castro-Gómez y R Grosfoguel (eds). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: IESCO /Instituto Pensar/ Siglo del Hombre Editores.